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　　圈圈來了大吃一圈

　　只一會兒就交上來了，我很認真地拿起第一篇“文章”，開始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……

　　孩子哈哈大笑，因為他們從小聽慣了爸爸媽媽讀故事，沒有聽過這樣的讀——圈圈圈……

　　孩子問：老師，他寫的什么呀？我說老師也不知道什么意思，咱們中國字，一個字代表一個意思，這個字多一筆少一筆念法就不同，畫成圈我們便不知道什么意思了。

　　我是把“文字”“認字”“表達”這樣的觀念輸送給了孩子。

　　有些家長對早期教育的理解大都是逼著孩子認字、計算、背唐詩，孩子早都逼得不耐煩了，幾乎全對認字這樣的事情不感興趣。而我呢，采取相反的方式，制造他們對于認字的渴求。我要他們知道“圈圈”跟字是有差別的，讓他們產生用字代替“圈”的需求——認字的需求。

　　我說：中國字是由一些不同的筆畫組成的，一個字代表一個意思，幾個字組合到一起就是個詞。比如“蠟”這個字，要是光說蠟，我們就會想到蠟燭；但當它跟“筆”連在一起的時候，我們就會想到“蠟筆”。“小”給我們的聯想是一丁點兒，不大，“新”使我們想到一個嶄新嶄新的東西是不是？四個字單獨理解就是四個意思，但是放到一起，我們會想到什么呢？孩子們一下反應過來了，齊聲喊：蠟——筆——小——新！我說：但是，這位同學寫的這篇文章上面沒有字，只有圈，他說的什么意思呢？我們不知道。

　　我邊說邊往下翻，翻了一張正好上面有字。我說喲，這張上面有字，老師給你們念吧：圈圈來了大吃一圈。

　　孩子們一聽，笑得前仰后合。我說誰是作者，能不能解釋一下。站起來一個小娃娃，說老師，我寫的是“爺爺來了大吃一驚”。孩子們笑得更厲害了。

　　這個時候我問：誰會寫“爺爺”的“爺”？

　　有一個上來，寫了一個字，我說這是“也是”的“也”，孩子們嗷的一聲。又上來一個，寫了，我說這是“樹葉”的“葉”，又嗷的一聲。

　　其實，在這樣的過程中，他們已經把“也”與“葉”認識了。

　　這時，孩子們有些等不及了，喊：老師，“爺爺”的“爺”到底怎么寫呀？

　　我拿起粉筆，邊說邊寫：爺爺嘛，老了，眉毛很濃，還有兩撇長長的胡子交叉在胸前，腿上插著一把刀，去山上砍柴。孩子哈哈大笑，說：就這么簡單？太簡單了！我說別看簡單，你們肯定記不住。他們說哼，小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁邊，說：那我擦了？其實是給他們一個再記一下的機會。當他們說“擦吧”的時候，我真的擦掉了那個字。

　　我讓他們把“爺”字寫在自己的紙上，歪歪扭扭全都寫出來了。我哇的一聲，說我輸了。孩子高興壞了……

　　司馬光砸缸

　　然后我說：其實，今天我們討論的這件事真的發生過，一千多年以前有過這樣一個小孩，他跟幾個小朋友出去玩，就有一個同伴不小心掉進了缸里。這件事被一個人寫成了文章，老師現在就把這篇文章讀給你們聽聽，你們注意這篇文章畫了幾個圈。

　　我剛開口讀了題目，他們就說噢，我們知道了，這個人叫司馬光，他把缸給砸爛了。

　　他們以為知道結果就夠了，還不能上升到對于人類文化的欣賞，老師做的就是要讓他們在這方面得到提升。

　　這時我說：我們接著往下聽，看看這個人寫的故事好不好？在我讀的時候，全班靜悄悄的，你會感覺到孩子對這篇文章的贊嘆，他們把整篇文章一字不落地全聽進去了。

　　同時我發現，在這樣的時候把課文展示給孩子就會產生出最佳效果，就會使他們融入文章之中，產生審美。一個帶有審美、欣賞的人與一個沒有這種情感的人面對一篇文章時是完全不同的，而傳統教育最容易忽略的就是這個方面。先讓他們討論，讓他們寫作，把那些作文宣讀，然后，展示課文，這樣就能讓他們與自己的文章進行比較，就會知道課文好在什么地方，就會如饑似渴。

　　讀完了，我聽見一個孩子對另外一個說：這篇課文一個圈圈都沒有。

　　我說：大家認為這個名叫司馬光的小孩怎么樣？他是不是特別聰明、智慧呢？孩子說是。話音剛落，就見一個孩子舉起手來。我想他有什么事，是不是尿急了要上廁所？沒想到他說：老師，我認為司馬光也不聰明。

　　我一聽，不得了！就笑著問：你有更好的辦法嗎？他說：有，我們幾個小朋友可以一起用力把缸推倒。我說：這個辦法的確很棒，人得救了，缸還能用，人缸兩全。

　　全班孩子歡呼起來，因為這個辦法的確要比司馬光的高明許多。

　　愉快的認字方式

　　歡呼了一番，我說：念課文之前同學們也寫過一篇文章，可是幾乎全是圈圈，你們聽了剛才的課文，人家一個圈圈都沒有，這說明寫文章需要認識很多的字，沒有字就寫不了文章，大家都有許多不會寫的字，咱們得慢慢學，今天老師采取“擊鼓傳花”的方式，我敲黑板，你們傳花，花傳到誰的手里誰有權利向老師要字。孩子高興地喊著：行，行。這真是個愉快的認字方式，孩子一下子樂在其中了。三位得到要字權利的孩子站起來，幸福地站在講臺上。我說：要字只能是他們三位的權利，其他同學不許看，要把眼睛捂上。

　　我知道，我越不許他們偷看，他們越會想方設法地偷看。

　　第一個孩子要了個“警察”的“警”，我說哇，這可是中國字里面最難的字了，它由這樣一大堆零件組成，你肯定記不住。他說哼，小菜一碟。我說我可寫了。我說這個字先是一個“草字頭”，下面一個“一句話”的“句”，看，已經這么多了，這還沒完；在它的旁邊還有一個“反文”，還沒完。我加重了口氣：在這些底下還有一個“語言”的“言”。寫完后我說：哎喲，這樣一大堆，你能不能記住？他又說小菜一碟。我發現，通過這樣一種方式，我把孩子對于多筆畫字的恐懼給排泄掉了。

　　對孩子而言，要是他對哪件事心懷恐懼，要是你先說出來，就能使那種感覺淡化。比如一個孩子摔了一跤，你要說不疼不疼，他就會覺得很疼。你要是說一定很疼，他就會覺得沒那么疼。就像這個孩子，當我這樣說過之后，他說：太簡單了。

　　就這樣，這3個孩子每人要了5個字，在他們要字的時候，其他孩子早從指頭縫里偷著看了。

　　之后我問：我們班同學誰有魔法，捂著眼睛也能認識黑板上面的字？有沒有？幾乎所有的孩子都舉起手來，我故意表示出吃驚：哇，這么多有魔法的！我來試試。

　　每個有“魔法”的孩子讀了一個字，這樣又把所有的字認了一遍。

　　到下個周末，我把那些字重又寫在黑板上，孩子們大都認得。聽家長說，從這以后，這些孩子就對認字發生興趣，每人身上或多或少都出現了認字敏感期，不管到哪兒，見了字就認，就問，就讀。

　　課堂的作用不在傳授，而在激發。激發才能產生興趣，有了興趣也就有了動力，這個動力是干什么的？就是要將所學變作經驗，完成一個實體化的過程。從品格到知識，都在這個過程當中，創造呀，想象呀，參與呀全部包含在這個過程當中。一個好老師之所以好，雖然他有一個總體的設想，但在實施的過程中不是硬性地控制，完全按照自己的思路，而是順著孩子的思路。就是說，這個課堂不是由老師推動，而是學生推動的。

　　由此也能證實，人是一種需要提升的動物。在提升后，他們是幸福的。

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